关键词：技工院校 一体化课程 师资 窘境
技工院校在教学改革不断深入开展的形势下,重点是要打造一支优秀的“一体化”课程师资队伍。笔者根据多年实际工作经验和调查认为,目前技工院校“一体化”课程教师队伍的建设还处于囧境,具体原因有以下几个方面。
一、技工院校的师资来源比较单一,先天不足
目前,技工院校的师资绝大多数来源于高等院校的应届毕业本科生,基本没有行业企业一线工作的实践经验,都属于只有书本知识的“二门教师”,即“校门—教门”,而不是既具有书本知识又有实践经验的“三门教师”,即“校门—厂门—教门”。这样的“二门”教师在教学岗位上,由于缺乏实践经验,肯定不能向学生传授与理论知识相关的实践技能。如果长期不到企业第一线去学习锻炼或得不到其他途径的学习提升,在教学中只能是纸上谈兵。这就是目前大多数技工院校专业教师的现状,无形中减缓了技工院校“一体化”课程师资队伍建设的进程。
二、技工院校与行业、企业联系不紧密
技工院校与行业、企业联系不紧密,且大多数技工院校还未形成社会服务及科技开发的机制,工学结合的模式虽然有,但总体上还没有形成一定规模。各技工院校虽制定了师资队伍建设规划,而在实际运行中总难以定期专门安排专业课教师到实习基地或者行业、企业参与生产实践,也没有条件将专业理论教学的教师与实训指导的教师进行轮岗轮换,这就造成技工院校大部分专业理论教师下到实践场所锻炼及教学的机会和时间减少。
三、企业对培养一体化课程专业教师的积极性不高
就目前的情况来看,企业对培养“一体化”课程专业教师的积极性并不高。究其原因：一是企业对一般技工院校等中职院校人才培养工作的社会责任、重要性的认识不够；二是市场激烈竞争导致企业本身发展压力过大,感觉没责任和义务创造条件抽出人力和时间,空出岗位,来为技工院校专业教师提供锻炼机会；三是产品质量是所有企业的生命线,顶岗实践教师到底是否会影响产品质量,企业不愿承担这个额外的风险。
四、技工院校教师培训存在的问题
1.培训目标不够明确,培训内容脱节
技工院校教师参与培训目标不够明确,培训内容与社会经济发展需求存在脱节的现象。“一体化”课程教师的培训不仅要与培训教师的教学工作相联系,而且能帮助其专业水平得到提升和发展,解决教学中所遇到的难题,从而提高教学水平。可是多数技工院校的参训老师对所培训的专业课程一般都没有选择的自主权,培训院校也不可能考虑和顾及到每个参训老师。据部分受训教师培训后反映,目前某些高校培训基地培训的专业课程内容已明显落后,同时还存在着盲目超前的现象。参训教师本人把培训只作为晋升或考核的任务来完成,缺乏积极性,重形式、轻实效,培训效果不是很理想。笔者觉得,参训教师的培训方案应该由教师本人直接参与制定,让这类培训真正做到服务于教育、服务于教师。
2.培训形式和途径不够灵活且受到一定的限制
据笔者了解技工院校教师培训通常的形式有三种。一是到国家级或省级重点职教师资培训基地脱产学习,有的是利用寒暑假休息时间,但大多数还是挤占正常教学时间进行培训,接受补偿性教育。大部分技工院校专业教师的整体数量不足,教学任务特别繁重,要让这些老师脱产学习这对学校教学来说势必会造成一定的压力。二是到企业兼职学习锻炼,从学校方面来讲是想派专业教师到其专业对口的企业岗位参与实际生产过程的设计、管理和制造等一系列流程,希望能通过这些具体的实践工作提升专业教师的实际操作技能和实践教学能力。但由于受企业等客观条件的限制,往往达不到预期的效果。三是送到普通高等院校进行脱产学习提高学历。这样可以提升教师本人的知识层次和业务水平,但在实践教学和动手技能方面基本上没有什么提高。
3.培训机会少,难度大
目前,从事一体化课程专业教学的教师能够抽出时间接受培训的机会很少,培训经费如果单单由院校出资也有困难。虽然国家人社部和地方人社部门一直在对全国各地技工院校的教师进行培训开展继续教育,但覆盖面在总体上还不够宽广,对全国各地的技工院校来说,需要培训的专业教师太多,而且牵涉的专业也太广,再加上技工院校大多数教师的教学任务繁重,业余时间很少,要脱产培训的可能性很小,接受继续教育的难度非常之大。
五、缺乏规范的一体化课程教师资格认定及考核体系
目前不管是全国还是地方,各技工院校还没有规范或建立“一体化”课程教师的认定资格,更谈不上与之相适应的考核体系或制度。所以在对“一体化”课程专业教师的学期或年终考核中,评价方式和标准只能套用一般教师的通用考核方法,以完成教学工作量、学生评价、参赛获奖等教学成果以及在期刊杂志发表多少论文等指标作为评价考核的标准。这种评价体系从根本上轻视了实践教学和动手实操能力,背离了“一体化”课程专业教师最根本、最关键、最具特色的考核评价指标；加上目前技工院校教师的成长、职称晋升的业绩条件及材料就靠发表论文的数量和期刊的档次或撰、编教材等堆砌,这必然导致这些专业教师重理论、轻实践,重讲授、轻动手,重数量、轻质量,从而在很大程度上误导了技工院校“一体化”课程专业教师的自身专业发展,影响“一体化”课程教师队伍的建设质量和发展壮大。
六、技工院校对一体化课程专业教师的激励机制尚不健全
“一体化”课程教师都是技工院校师资队伍中理论水平和实践技能相对来说都达到了较高水平和较高造诣的教师群体,一般来讲要比普通教师承担更多更重的教学任务。而这些教师往往在接受继续教育、平常的课时酬金、绩效工资等收入分配以及职称的晋升上的待遇并没有“高人一等”,而只是与普通的教师完全一样,这就在很大的程度上挫伤了一些教师想成长为“一体化”课程教师的积极性。
最后,大部分技工院校对教师的考核仍采用普通教育的考核评价模式。评价是由学生、督导室、教务部门三方面共同进行,这样一来,技工院校的一体化课程专业教师仍然走的是“单行线”评价模式；而另一方面,他们所具备的技能与技术资格却被视为空白,使得“一体化”课程专业教师,在这种评价模式中没有任何区别对待。那些具有一定理论教学又有较强实践动手能力的“一体化”课程教师往往因为精力分散导致考核成绩一般甚至评不上职称。可见,当前这样一种评价制度,会导致一般专业教师失去成为“一体化”课程专业教师的动力。
值得欣慰的是,目前在各级政府、教育行政管理部门的指导下,大部分技工院校及一些职教培训基地、高等院校、企业已逐步认识到技工院校“一体化”课程教师队伍建设的重要性和紧迫性,并正在积极破解这一难题,努力促进其朝着科学、健康的方向发展。
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